Семь лет назад мы с Екатериной Кадиевой и Яном Раухом создали международный образовательный лагерь «Марабу» для детей 10–14 лет. Они приезжали к нам из сорока с лишним стран — и, беседуя с родителями, мы заметили, что они часто говорят одно и то же: «Там, где мы живем, легко найти хорошую начальную школу; мы знаем, какие в нашем городе есть хорошие high school — их мало, и туда трудно попасть, но они есть. Но хороших средних школ просто нет».

Родители считали, что это — проблема именно их страны, ведь они слышали, что в других странах со средними школами все в порядке. Родители из России кивали на Запад, американцы — на Европу, европейцы — на Азию, русские — на Финляндию, а финны — на Россию или США.

Сначала мы думали, что это какая-то аберрация: ведь все родители были выходцами из советской системы образования. Может, со средними школами все хорошо, и только тем, кто учился в московских, питерских или киевских матшколах, хочется большего? Но потом мы изучили, что пишут специалисты — оказалось, что родители были правы.

Исследователи уже давно изучают учебную мотивацию школьников — и все эти годы тесты показывают, что в первый же год средней школы мотивация к учебе (то есть желание учиться) катастрофически падает у школьников в любой стране. К концу средней школы желание учиться сохраняется почти исключительно у тех, кому помогали развивать мотивацию дома (кстати, именно поэтому в хорошие старшие школы, как правило, поступают дети из хорошо образованных семей).

Почему так происходит? Исследователи выделили две группы факторов, первая связана с учебной программой, вторая — с социально-эмоциональным развитием.

Начнем с учебной программы, ведь на нее больше всего жалуются родители.

Давайте вспомним, что такое учеба в начальных классах. Как ни странно, за эти три-четыре года дети узнают очень много — они учатся читать, писать, считать, социально общаться по новым правилам и так далее. Интеллектуальная нагрузка достаточно велика, чтобы они сумели «разогнать» свой мозг, — но потом они приходят в среднюю школу, где резко падает уровень интеллектуальных требований и вместе с тем возрастает время, которое нужно тратить на уроки. Если бы наша работа была устроена так же, мы бы тоже потеряли желание работать! Скорее всего, мы стали бы искать другое место работы — но у детей нет такого выбора, так что они вынуждены и дальше вкалывать, не получая никакого интеллектуального удовлетворения.

При создании «Марабу», еще не зная обо всех исследованиях, мы решили сделать ставку на учебную программу высокого уровня. Мы почти не приглашали преподавателей, работавших в средней школе, а профессоров из университетов призывали читать десятилеткам свои лекции для первокурсников, разумеется, упрощая лексику и объясняя непонятное. Это сработало — преподаватели говорили «знаете, ваши дети умнее наших студентов!». При этом у нас нет предварительного отбора, то есть это не «наши дети» такие умные, а любые дети десяти лет достаточно умны, чтобы разговаривать с ними о сложном.

Преподаватели были довольны — но важнее, что, вернувшись из «Марабу», дети хотели учиться! Двух недель достаточно, чтобы вспомнить, что учиться — это интересно. К сожалению, месяца школы хватало, чтобы об этом снова забыть.

Почему школьная программа отбивает охоту учиться

Почему же во всем мире школьная программа такая слабая, что демотивирует учеников? Конечно, государственная средняя школа с момента возникновения была прежде всего идеологическим инструментом. «Левые» в конце XIX века хотели оторвать детей от церковных школ и религиозного образования; государство хотело воспитывать граждан и готовить их к службе в армии; «прогрессивные» учителя второй половины ХХ века воспитывали «хороших людей», способных противостоять пропаганде и манипуляции и готовых отстаивать ценности, в которые эти учителя верили (ценности были разными в разных странах, но почти нигде не имели отношения к академической части учебы).

Иными словами, средняя школа всегда не особо была про знания — но последние тридцать-сорок лет ситуация ухудшилась.

Во-первых, в гуманитарных предметах увеличился объем материала: когда-то было достаточно знать историю своей страны или хотя бы Европы, а сегодня ясно, что нужна еще и история Китая, Индии и Японии. Объем материала вырос, и часто, чтобы впихнуть его в отведенные часы, в жертву приносят общую системность изложения: чем проходить мировую историю как цепь взаимосвязанных событий, проще изучить несколько ярких эпизодов. Вот Греция, вот Рим, а вот уже и Столетняя война, а следом за ней — Французская революция. Все вперемежку, ни связи, ни логики.

Во-вторых, гуманистический и инклюзивный подход к образованию диктует необходимость работать с самыми разными детьми — и часто легким решением становится упрощение программы до уровня самого академически-слабого ученика. Это особенно заметно в математике и естественных науках — пару лет назад в фейсбуке гуляла картинка о том, как изменились задачи по планиметрии: с уровня «посчитайте площадь сложной фигуры» за сорок лет дошли до «покрасьте треугольники в синий, а прямоугольники — в зеленый». В комментариях некоторые родители говорили, что это правильно:

На самом деле давно уже есть методики работы с особенными детьми, которые позволяют объяснять им «сложное», — но государству легче упростить программу, чем обучить этим методикам учителей.

И, наконец, третий — возможно, самый главный — фактор: сегодня никто не знает, чему и зачем учить детей в средней школе.

Когда-то считалось, что знание математики и физики дает возможность карьерного роста («учись, сынок, и станешь инженером»). Сегодня школьный уровень знаний недостаточен для того, чтобы заскочить в социальный лифт, — надо как минимум поступить в хороший вуз — и потому часто ни дети, ни преподаватели не знают, зачем учить квадратные уравнения или законы термодинамики. Возникает соблазн сказать «пускай дети сначала определятся, чем хотят заниматься, а в старших классах мы дадим одним сильную математику, а другим — сильный курс литературы и истории». Увы, эта логика не работает — если не дать сильный курс с самого начала, то ребенок не сможет понять, что ему интересно, а что — нет (помните, мы выяснили, что слабый курс — это скучный курс?). Если специализация происходит при переходе в старшие классы (как это происходит во многих странах), то ребенок так никогда и не узнает, что математика/физика/история/литература — это очень интересно:

Кроме того, за последние двадцать лет школа лишилась важного козыря. Когда-то многие дети только в школе могли посмотреть научно-популярный фильм — дома их окружала информационно-бедная среда, где основным источником знаний был черно-белый телевизор. Даже в рамках слабой программы по географии можно было показать ученикам много интересного — как минимум фильм про дальние страны. С появлением интернета все, что интересно, школьник может найти, не выходя из дома — или, точнее, не отрываясь от телефона.

Возможно поэтому все чаще говорят, что сегодня школа должна давать навыки (иногда говорят по-английски — soft skills), а не академические знания.

Урок работы с эмоциями

В этом подходе есть здравое зерно, но он немного упрощает ситуацию, хотя бы потому, что школа давала ученикам навыки еще со времен античности — письмо, чтение, умение связно излагать свои мысли и работать вместе с другими людьми это тоже soft skills. Конечно, сейчас появились новые типы навыков — например, работа на компьютере — но именно с этими навыками дети, как правило, отлично справляются сами.

Другое дело — навыки социального общения и эмоционального развития. Традиционная школа в самом деле уделяла им мало внимания и адепты soft skills подхода правы, утверждая, что такие навыки важны не меньше, чем изучение любой академической дисциплины. Но с развитием этих навыков современная средняя школа тоже не справляется — и это второй фактор, роняющий мотивацию.

Исследования показывают, что потеря мотивации часто связана не только с тем, что ученику скучно на уроке, но и с тем, что в этом возрасте обостряются отношения со сверстниками — а в классе, где ты чувствуешь себя некомфортно, не хочется не только общаться, но и учиться.

К сожалению, обычная средняя школа ничего не может с этим поделать — и это не ее вина, а беда. Когда педагогам работать над социально-эмоциональным развитием учеников? На перемене? Но перемена короткая, дети хотят отдохнуть, что-то делать в это время почти невозможно — даже если выделить отдельных педагогов. Ввести специальные уроки? Многие частные школы так и поступают, но чтобы у детей был «урок работы с эмоциями» или «урок социального общения», надо убирать какой-то другой — и вот программа становится еще слабее и, как следствие, скучнее.

Конечно, в интернатах хватает времени на работу над любыми навыками, но интернаты — это для подростков, а ребенку десяти-двенадцати лет кроме редких исключений лучше жить с родителями.

В результате средние школы больше говорят о необходимости развития навыков, чем работают над этим.

«Марабу» и здесь оказался в выигрышной позиции: как во всяком лагере, у нас было время и для учебы, и для игры. Мы с самого начала построили работу вожатых так, чтобы они не просто развлекали детей, но под руководством психологов через игру работали над «положительной групповой динамикой» (то есть над тем, чтобы детям было хорошо друг с другом и они могли найти себе друзей) — и вот, в последний день дети часто говорили

Дети, на самом деле, самые обычные, а причина — в работе вожатых и психологов, две недели развивавших навыки общения, умение понимать свои и чужие эмоции и так далее.

Вопрос инклюзии тесно связан с этой темой: с каждым годом диагностируют все больше «детей с особенностями», прежде всего — неврологически-особенных детей с расстройствами аутистического спектра, гиперактивностью, СДВГ, дисграфией и дислексией и так далее. Мы в «Марабу» с самого начала взяли курс на интеграцию таких детей в общий коллектив и профессиональную работу с ними — и, скажем честно, работа с такими детьми оказалась одним из самых благодарных направлений того, что мы делаем.

Уже много лет родители тех, кто побывал в «Марабу», просили нас придумать что-нибудь круглогодичное, лучше всего — сделать свою школу. Мы изучили различные модели и в конце концов в 2018 году объявили о запуске Le Sallay Academy — международной англоязычной средней школы, с сильной академической программой, поддержкой инклюзии и системой развития социально-эмоциональных навыков. Чтобы сделать школу, где могли бы учиться дети из разных стран, мы использовали модель смешанного обучения, blended learning, в рамках которой дети часть года учатся онлайн, а часть проводят на очных сессиях, напоминающих летние образовательные лагеря.

Такая модель позволила не только набрать сильную команду учителей со всего мира, но и дала возможность во время очных сессий работать над социально-эмоциональным развитием детей. Кроме того, оказалось, что эта модель хорошо приспособлена к таким неожиданностям, как повсеместное введение карантина.

Что касается куррикулума, то у нас есть ответ на вопрос «Чему и зачем учить детей сегодня?».

Именно это умение будет его самым сильным конкурентным преимуществом перед теми, кто тупо зазубрил даты и формулы, и перед теми, кто сразу тянется к телефону в поиске готового ответа.

Задача «научить мыслить» стоит перед учителем любого предмета, будь то математика или история. Каждый предмет предлагает свой способ мышления, свой набор инструментов — и чем больше таких наборов будет у человека, тем больше у него будет возможностей.

Говоря о мышлении, мы выделили три важных качества, которые хотели бы воспитать в наших учениках, — и все они связаны с методологий мышления, с различными способами мыслить. Мы называем эти качества системным подходом, критическим мышлением и творчеством.

Все три понятия хорошо известны, но одновременно сильно девальвированы и потому могут означать что угодно — так что я немного скажу, как мы понимаем каждое из них.

«Системность», или «системный подход», предполагает, что явления не существуют изолированно, они взаимосвязаны. Литературные произведения не появляются ниоткуда и не исчезают в никуда — у каждого текста есть предшественники и (если это стоящий текст) последователи. Любое историческое событие имеет причины и следствия. Любой закон физики существует во взаимосвязи с другими законами, а изменение одной физической константы вызвало бы изменение всего мира.

Мы можем говорить о системности в естественных науках, в литературе, в истории, в психологии — в чем угодно. Умение видеть каждое явление во взаимосвязи с множеством других пригодится нашим ученикам, чем бы они ни занимались, — и в профессиональной, и в личной жизни. Ведь наша жизнь тоже подчиняется законам причин и следствий — и помнить об этом полезно хотя бы для того, чтобы не стать героем любимого анекдота психотерапевтов:

Развитие системного подхода требует знаний из самых разных областей: не только русская (или англо-американская) литература, но и мировая. Не только история Европы или России — но история всего мира.

Когда мы говорим о литературе или истории, особенно заметно, что существует не один, а множество способов описать причины и следствия исторического события или литературного текста. В советской школе история преподавалась через развитие производительных сил и производственных отношений, сегодня все большее внимание уделяют таким факторам, как климат, география, типы религиозности, применяемые методы познания, развитие дискурсивных практик и т.д. Это прекрасная возможность для учителя показать детям множественность систем описания.

Это подводит нас ко второму пункту — развитию критического мышления. О его важности много говорят — и дело не только в fake news, но и в более приземленных вещах: так, человеку, зарабатывающему в рублях и берущему валютный кредит под низкий процент, не хватает именно критического мышления: он не задался вопросом «почему мне предложили такие выгодные условия? Где здесь мои риски?».

Классическим инструментом для развития критического мышления являются риторика и логика, но важно не сводить критическое мышление к умению «не принимать ничего на веру»: любой конспиролог уверен, что он ничего не принимает на веру. Для нас в критическом мышлении главное — это готовность к анализу, к изучению той или иной системы, внутри которой существуют обсуждаемые тексты или явления. Поэтому критическое мышление тесно связано с системностью: мы знаем, что нет одной-единственной системы, моделирующей реальность, — их много, разные люди выбирают разное, мы учимся иметь это в виду, анализируя чужие слова или действия. Если мы привыкаем видеть каждое явление во взаимосвязи, то, прочитав статью, не только проверим автора и источник, но, например, осознав их ангажированность, попробуем узнать, что думают люди с другими взглядами и подходами.

Третьим пунктом идет «творчество», или «креативность». Конечно, речь не идет только о рисовании, театре или музыке — креативность интересует нас как особенность мышления. Она тесно связана с тем же системным подходом и критическим мышлением, потому что наиболее эффективно включается, когда мы уже представляем, как функционирует система и работают причинно-следственные связи. Так, если нас не устраивает то, с чем мы имеем дело, мы изобретаем что-то новое, чтобы получить результат, который, возможно, понравится нам больше. Это может быть новый способ решения задач, если старый перестал работать, или готовность писать по-другому, если старые тексты перестали радовать, или новая гипотеза, вместо тех, которые не объясняют результаты эксперимента.

Вспомнив шутку психотерапевтов, можно сказать, что это также готовность менять что-то в себе, чтобы изменить свою жизнь. Конечно, это требует большого мужества — и поэтому мы стараемся учить наших детей не бояться ошибок. Поэтому полезно помнить, что всегда существует несколько разных подходов, позволяющих описать те или иные явления. Так, отказавшись от идеи «единственно верного решения», ученик может развить в себе творческое начало, позволяющее пробовать, ошибаться и снова пробовать.

Как вы видите, эти три принципа мышления тесно связаны друг с другом. Конечно, мы не единственные, кто видит их важность, — например, они упомянуты в качестве регулятивных ценностей в IB. Креативное и критическое мышление вынесены в качестве главных элементов в перечне ATL skills, а «системы» — ключевой концепт, проходящий сквозь все программы IB MYP. Разумеется, эти три принципа можно развивать в рамках множества других педагогических систем, а не только IB или той, которой мы пользуемся в Le Sallay Academy.

Сегодня в Le Sallay Academy учатся дети из девяти стран, а в сентябре мы открываем филиал в России, где обучение будет проходить на русском языке, а куррикулум адаптирован к требованиям российской программы. К нам обращаются из самых разных школ — за советами, консультациями и за возможностью использовать наши наработки. Мы видим, что в Москве открываются и другие школы, основанные на модели смешанного обучения, — и все это убеждает нас, что все вместе мы сможем изменить ситуацию со средними школами так, чтобы спустя много лет выросшие дети не вспоминали период с 5-го по 9-й класс как потерянные годы.